Academia Română, Filiala Cluj-Napoca
Institutul
de Istorie “George Bariţ”, Departamentul de Cercetări Socio-Umane
Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio–umane,
vol. 11, 2003
Dotarea superioară în domeniul artelor plastice:
implicaţii psihopedagogice
Termenul dotare sau dotaţie semnifică ansamblul de însuşiri fizice şi psihice care condiţionează succesul / performanţa în unul sau mai multe domenii de activitate. Sensul este, evident, foarte apropiat de cel al unui alt concept frecvent utilizat în sfera ştiinţelor socio-umane şi anume, cel de aptitudine. Diferenţa rezultă din accentul pus pe unul sau altul din factorii explicativi implicaţi în emergenţa lor. Dotarea / dotarea superioară / supradotarea se asociază precumpănitor cu zestrea nativă, cu ceea ce moşteneşte individul de la ascendenţi (părinţi, bunici etc.) în timp ce aptitudinea este înţeleasă mai ales ca rezultat al acţiunii factorilor ambientali asupra potenţialului ereditar. Oricum, realităţile semnificate fiind quasi-identice, nu există riscul unor confuzii sau îndoieli atunci când cei doi termeni sunt utilizaţi în relaţie sinonimică.
În literatura de specialitate mai frecvent întâlnite sunt delimitările de genul: dotare generală – dotare specială sau dotare generală – talent.
Termenul de dotare / supradotare generală se asociază de obicei cu cel de inteligenţă şi se raportează la rezultatele deosebite obţinute în mai multe domenii de activitate, în timp ce supradotarea specială denumită şi talent, se judecă prin prisma performanţelor obţinute într-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Aşa au gândit psihologi iluştri ca: L. M. Terman (1981), L. L. Thurstone (1938), J. P. Guilford (1967) ş.a. care au pus accentul pe gradul de dezvoltare a unor componente / factori ai inteligenţei, pe interrelaţionarea lor şi mai puţin pe specificitate.
O abordare alternativă a relaţiei supradotare – inteligenţă apare la H. Gardner (1983), care dezvoltă aşa-numita teorie modulară a inteligenţei, conform căreia există nu una ci mai multe tipuri sau forme ale acestei aptitudini (lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, chinestezică sau psihomotorie, intrapersonală şi interpersonală), fiecare utilizând sistemul ei de simboluri ca unităţi fundamentale pentru procesarea informaţiei. În consecinţă, supradotarea, inclusiv creativitatea, înseamnă un nivel înalt de funcţionare a structurilor psihice corespunzătoare acelui domeniu.
O definiţie ceva mai largă propune J. S. Renzulli, care consideră supradotarea ca o manifestare a potenţialului uman, ce poate fi sporită în anumite circumstanţe şi condiţii. Aceasta poate fi abordată ca o rezultantă a interacţiunii mai multor factori, grupaţi de fapt în trei categorii (cf. Jigău, 1994):
a. aptitudini sau abilităţi cognitive generale superioare mediei (inteligenţă, capacitate de analiză şi sinteză, aptitudini speciale etc.);
b. angajare în sarcină (motivare, încredere în sine, curiozitate epistemică etc.) şi
c. creativitate (de fapt, un înalt nivel al creativităţii).
Sunt relativ numeroşi autorii care apreciază supradotarea ca o configuraţie de aptitudini generale şi/sau speciale care facilitează obţinerea de performanţe notabile în diferite domenii de activitate. N. L. Gage şi D. C. Berliner (1992), de exemplu, includ în categoria dotaţi şi talentaţi, pe acei elevi care demonstrează performanţe înalte în unul sau mai multe domenii cum ar fi: abilităţi intelectuale generale, aptitudini academice specifice, gândire creatoare sau productivă, capacităţi de conducere (“leader-ship”), arte vizuale, reprezentare scenică ş.a.
În modelul elaborat de F. Gagné (1993, p. 72), supradotarea este asociată cu dezvoltarea naturală sau nesistematică a abilităţilor umane, iar talentul, cu abilităţile sau deprinderile sistematic dezvoltate, care constituie (compun) expertiza într-un domeniu specific al activităţii omului. Emergenţa unui talent particular rezultă din aplicarea uneia sau mai multor aptitudini până la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor în acel domeniu, mediată fiind de catalizatori intrapersonali (motivaţie, încredere în sine etc.) şi de mediu (familie, şcoală, comunitate etc.), precum şi de o învăţare sistematică şi de o practică excesivă.
Mulţi specialişti, notează M. Jigău (1994, p. 33), consideră că supradotat este copilul care: învaţă mai repede şi cu mai multă uşurinţă volumul de cunoştinţe propus grupului de aceeaşi vârstă, prezintă o etate mintală superioară celei cronologice, obţine rezultate deosebite în planul creativităţii sau utilităţii sociale a activităţii sale, face dovada unei deosebite capacităţi de memorare-învăţare ş.a.
Având în vedere datele de mai sus şi, totodată, rezultatele unor investigaţii personale, apreciem ca oportună definiţia conform căreia supradotarea reprezintă o substructură a personalităţii, formată din componente cognitive, afectiv-motivaţionale şi volitiv-acţionale, elaborată în ontogeneză prin asimilări şi acomodări succesive ale individului la modelele, solicitările şi condiţiile oferite de societate şi care, pe măsura constituirii, facilitează obţinerea de performanţe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate. Avantajele sau punctele tari ale unei asemenea definiţii ar fi următoarele:
· supradotarea include în structura sa inteligenţa, înţeleasă ca o componentă de bază, dar nu unică, nu singulară, ci în relaţie cu alte procese cognitive (memorie, limbaj etc.);
· sunt considerate ca indispensabile în configuraţia supradotării unele componente afectiv-motivaţionale, cum ar fi: trebuinţele de cunoaştere, afiliere şi performanţă, emoţiile şi sentimentele superioare, interesele şi pasiunile subiectului ş.a.;
· definiţia depăşeşte aparenta contradicţie ereditate-mediu sau potenţialitate-actualitate prin valorificarea ideilor piagetiene cu privire la dezvoltarea intelectuală şi morală a copilului (prin “jocul” continuu între asimilări şi acomodări);
· afirmă posibilitatea manifestării fenomenului în unul sau concomitent mai multe domenii de activitate şi, în fine,
· face trimitere la performanţă ca la unul dintre principalele criterii de evaluare a supradotării.
Înrudit cu termenul de supradotare este cel de talent. În literatura de specialitate, talentul este frecvent interpretat ca o formă superioară de manifestare a aptitudinilor, ca o combinare originală de dispoziţii funcţionale ereditate şi sisteme operaţionale dobândite. Unii autori, de exemplu, Gage şi Berliner (1992), consideră că cei doi termeni se află în relaţie de sinonimie. Semnele dotării şi talentului ar fi: abilitatea de angajare şi concentrare asupra problemei, construirea de relaţii între date şi idei, diversitatea de interese şi informaţii, curiozitate epistemică, idei creative, vocabular bogat etc.
Orientările actuale merg în direcţia asocierii termenului de dotare cu cel de performanţă în activităţi complexe, cu caracter interdisciplinar (de exemplu, învăţarea şcolară, munca de cercetare, conducere, evaluare etc.) iar a celui de talent, cu rezultatele inedite, originale, valoroase obţinute într-un anumit domeniu (de exemplu, muzică, sport, literatură, matematică, arte plastice etc.).
Asemănător altor forme de dotare specială, aptitudinile pentru artele plastice îngemănează în structura lor o întreagă serie de procese, deprinderi şi priceperi cu caracter cognitiv şi noncognitiv. Aceste componente, a căror pondere variază de la o substructură la alta, sunt puternic influenţate în dinamica lor de tipul de activitate desfăşurată, după cum este vorba de un pictor, sculptor, muzeograf, arhitect, profesor de desen sau lucrător într-un alt domeniu înrudit.
O caracteristică comună diferitelor arte poate fi considerat tipul artistic, identificat de I. P. Pavlov pe baza analizei relaţiilor dintre cele două sisteme de semnalizare. Persoanele care dispun de această aptitudine “îmbrăţişează în întregime, în mod complet realitatea vie, fără nici o fracţionare, fără nici o disjuncţie”. Opuşi acestora sunt reprezentanţii tipului gânditor, care fracţionează realitatea ... şi abia după aceea adună din nou componentele ei, caută să le redea viaţă, fără însă a reuşi în mod deplin (Roşca, Zörgö, 1972, p. 87).
Aptitudinile speciale se cristalizează – aşa cum menţionează şi N. Pârvu (1967) – din diversele procese şi însuşiri care compun unitatea psihicului uman. Prin încărcătura lor educativă diferită, anumite aptitudini generale pot deveni componente ale unei dotări speciale: muzicianul va avea o bună memorie auditivă şi motrică, plasticianul o bună memorie vizual–spaţială şi motrică, tragedianul şi literatul una verbal–logică etc.
În domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale în obţinerea de performanţe notabile, mai ales în privinţa producţiei, a creării de valori, pare a fi mult mai însemnată decât a inteligenţei. Altfel spus, aptitudinile speciale şi inteligenţa nu contribuie în egală măsură şi nu se condiţionează reciproc în activităţile artistice, ceea ce nu exclude însă posibilitatea interacţiunii lor.
Având în vedere datele existente în literatura de specialitate, precum şi cele rezultate din investigaţii proprii (Berar, 1998 şi 2001), putem descrie structura aptitudinilor plastice ca o configuraţie de componente senzorio-perceptive, motrice, intelective, afectiv-motivaţionale şi creative, după cum urmează:
A. Componentele senzorio-perceptive:
· Capacitate de diferenţiere a culorilor şi nuanţelor de culori sau discriminarea cromatică, însuşire dependentă atât de particularităţi anatomo-fiziologice şi neurologice ale persoanei (sensibilitatea diferită a celulelor receptoare, adică a conurilor de pe retină, relaţia dintre excitaţie şi inhibiţie la nivel de zonă corticală), cât şi de factori socio-culturali (nivel de instruire, experienţă personală, preferinţe şi atitudini colective etc.). Ca domenii de implicare menţionăm: pictura, designul industrial, arta vestimentaţiei, ergonomia şcolară etc.
· Aprecierea şi reproducerea corectă a proporţiei obiectelor, însuşire care depinde de integritatea şi funcţionarea normală a analizatorului vizual, dar şi de experienţa acumulată în timp. Este cunoscut faptul că preşcolarii săvârşesc numeroase greşeli în privinţa proporţiilor dintre elementele unei figuri sau dintre mărimile obiectelor desenate (Cox, 1994, p. 43-50; Ignatiev, 1952, p. 158).
· Alte componente senzorio–perceptive: raportul de lumini şi umbre, “simţul” ritmului, formei şi volumului obiectelor etc.
B. Componentele motrice mai frecvent implicate în activităţile cu caracter plastic sunt:
· Dexteritatea manuală, caracterizată prin precizia, rapiditatea şi ingeniozitatea mişcărilor manuale şi digitale, aşa cum se manifestă ele în: desenarea conturului, trasarea liniilor, haşurare, redarea reliefului şi a proiecţiei etc.
· Coordonarea ochi – mână implicată în acţiuni de schiţare a obiectului, decupare, modelare, tăiere etc. Asigură interacţiunea permanentă între obiectul real (produsul în curs de realizare) şi imaginea sa mintală (mai mult sau mai puţin originală, inedită).
C. Dotarea superioară în domeniul artelor plastice, ca de altfel în orice alt sector al activităţii, nu poate fi înţeleasă fără analiza mecanismelor cognitive care asigură obţinerea şi prelucrarea informaţiei specifice. Persoanele înzestrate pentru artele plastice dispun de calităţi intelectuale cum sunt:
· Un dezvoltat simţ al observaţiei, folositor atât pentru perceperea obiectului în integralitatea sa, cât şi a detaliilor, a nuanţelor, a specificităţii şi a originalităţii sale.
· Capacitatea de reprezentare şi imaginare, mai ales de operare cu forme, distanţe, culori, proporţii şi perspective. Produsele activităţii plastice devin cu adevărat interesante atunci când depăşesc concretul uzual, când propun “soluţii” grafice, sculpturale, vestimentare, tehnice etc. valoroase din punct de vedere estetic şi utilitar.
· Gândirea se implică în activităţile plastice prin toate operaţiile şi formele sale. În activitatea sculptorului, de exemplu, se observă o trecere repetată, frecventă a privirii şi atenţiei de la imaginea globală a obiectului activităţii la părţile constitutive şi chiar la aspectele de detaliu ale acestuia. Se fac comparaţii între rezultatele obţinute şi modelul real sau mintal realizat sau imaginat de autor. În sinteza finală elementele principale, esenţiale, definitorii pentru obiectul creat sunt puternic accentuate, iar cele secundare dobândesc doar semnificaţii decorative.
Dintre formele mai frecvent semnalate ca suporturi importante pentru activităţile plastice menţionăm: gândirea în imagini, gândirea sintetică şi gândirea divergentă, toate caracterizate prin indicatori înalţi de flexibilitate, productivitate şi originalitate.
În raport cu orientarea generală a persoanei, gândirea se poate focaliza pe obiecte şi fenomene reale, concrete, pe redarea cât mai originală a modelului sau, dimpotrivă, pe idei, concepte abstracte, simboluri sau chiar fantasme. În primul caz subiectul rămâne fidel prototipului, fără însă a-l imita sau copia. În cel de-al doilea, produsul realizat poate sau nu să prezinte similitudini cu ceva existent în realitate, acesta exprimând cu precădere gândurile şi trăirile autorului, aderenţa sa la un sistem de valori puternic personalizat. În ambele cazuri produsul nou apare ca un rezultat al unor operaţii ample şi profunde de analiză şi sinteză, de generalizare şi abstractizare, de prelucrare şi transformare a unor date primare, cu implicarea de procedee imaginative specifice de genul aglutinării, schematizării, modificării dimensiunilor spaţiale sau chiar temporale, elaborării de situaţii şi personaje tipice etc.
D. O altă componentă importantă în structura aptitudinilor pentru artele plastice o reprezintă atracţia pentru activitatea desfăşurată sau modul de "angajare în sarcină". Opţiunea pentru expresia de mai sus se explică prin următoarele:
· în sfera noţiunii de atracţie intră în mai mare măsură decât în cele de preferinţă, interes, emoţie, sentiment sau chiar pasiune, elemente care au devenit cu adevărat mobiluri interne ale conduitei;
· atracţia se dezvoltă pe baza trebuinţei de a cunoaşte, mai ales a formei sale superioare - curiozitatea epistemică;
· nu se includ aici decât indirect motivele conjuncturale de genul: laudă, pedeapsă, recompensă materială etc.;
· expresia îmbină în sine atât valenţe motivaţionale, cât şi afective: "Noi pictorii privim cu ochii, dar lucrăm cu sufletul" – spunea cândva tenacele şi, în acelaşi timp, extrem de sensibilul artist Ştefan Luchian, (cf. Zisulescu, 1971, p. 100).
E. Dintre însuşirile de personalitate mai frecvent asociate cu dotarea superioară în domeniul artelor plastice sunt atitudinile şi creativitatea.
Ca formaţiune psihică relativ stabilă, atitudinea interacţionează cu sistemul de aptitudini, în particular cu cele pentru artele plastice, atât sub aspect orientativ sau de direcţionare, cât şi evaluativ. Atitudinea de deferenţă, de preţuire şi protejare a frumosului natural, de exemplu, poate reprezenta o premisă favorabilă pentru cultivarea aptitudinilor grafice implicate în activităţi de genul pictură, sculptură, cinematografie, design vestimentar etc.
Aptitudinile speciale îşi pun de regulă amprenta asupra creativităţii, dar odată structurată ca însuşirea a personalităţii, aceasta devine un factor stimulativ pentru o categorie sau alta de aptitudini. Altfel spus, cauza şi efectul îşi schimbă continuu locul. Discriminarea cromatică, simţul liniei, al formei şi volumului, memoria vizuală, înţelegerea perspectivei etc., sunt, fără îndoială, factori extrem de importanţi în creaţia plastică (pictură, grafică, sculptură, arhitectură, cinematografie etc.), dar, pe măsură ce creativitatea dobândeşte caracterul de dimensiune a personalităţii, ea devine suport şi condiţie pentru amplificarea rolului şi eficienţei factorilor mai sus menţionaţi.
În domeniul artelor plastice, inteligenţa - aşa cum apare ea exprimată prin rezultatele obţinute la testele generale de investigare - joacă un rol puţin semnificativ. Se consideră că limita superioară a C.I. este situată în jurul valorii de 115-119, fiind ceva mai ridicată în cazul desenului simbolic şi al caricaturii. Faptul că inteligenţa corelează într-o măsură redusă cu aptitudinile plastice este susţinut şi de cazurile aşa-numiţilor "idioţi savanţi". Gottfried Mind, de exemplu, englezul care reuşea să deseneze cu mult talent chipuri umane şi, mai ales, pisici s-a dovedit a fi incapabil să deprindă scrisul şi cititul (Roşca, 1981, p. 65).
Problema dotării superioare sau a talentului în domeniul artelor plastice nu se reduce, desigur, la aspecte de configuraţie, de aptitudini care structurează profilul personalităţii excepţionale. La fel ca toate celelalte însuşiri psihice specific umane, aptitudinile pentru artele plastice se formează şi se manifestă ca structuri relativ distincte pe parcursul evoluţiei ontogenetice, prin modelarea unor dispoziţii ereditare polivalente de către factorii ambientali. Deşi, deocamdat[ă, nu pot fi operate delimitări ferme între aceste două categorii de variabile, se estimează totuşi că, în cazul dat, componenta genetică îndeplineşte rolul de factor determinant, influenţa mediului socio-cultural exercitându-se cu precădere în precizarea direcţiei şi, eventual, a ritmului de dezvoltare aptitudinală. Nu trebuie omisă din "formula" supradotării pentru domeniul artelor plastice, aşa-numita "ereditate psihologică", adică acel ansamblu de influenţe care se exercită asupra copilului într-o manieră inconştientă şi care îşi are originea în sentimentele, ambiţiile, speranţele, neîmplinirile sau chiar eşecurile părinţilor.
Pasul următor în gestionarea problematicii dotării superioare îl reprezintă diagnosticul sau identificarea. Folosim termenul de identificare în sensul de constatare, de reliefare a unor dimensiuni ale personalităţii, în cazul discutat, de punere în evidenţă a particularităţilor care diferenţiază persoanele cu aptitudini reale pentru artele plastice, comparativ cu cele la care asemenea note /însuşiri sunt “absente” sau slab dezvoltate. Ajunşi aici, facem precizarea că o identificare exactă nu poate fi făcută cu răspunsuri de genul da sau nu, totul sau nimic. Adevărul este că orice fiinţa umană normală posedă dispoziţii pentru structurarea oricărui tip de aptitudini. Ceea ce diferenţiază indivizii umani este doar nivelul de dezvoltare a diferitelor categorii de aptitudini. În consecinţă, corect este să vorbim despre copii cu aptitudini plastice superior dezvoltate şi, respectiv, slab dezvoltate.
Similar altor obiective cu caracter instructiv - educativ, în organizarea şi desfăşurarea acţiunilor de identificare a copiilor superior dotaţi trebuie să se ţină seama atât de particularităţile de vârstă ale subiecţilor investigaţi, cât şi de anumite standarde şi criterii docimologice.
M. J. Parsons, de exemplu, pe baza unor investigaţii de lungă durată (aproximativ 10 ani) reliefează o suită de cinci stadii în dezvoltarea aptitudinilor pentru artele plastice:
a. Stadiul favoritismului sau preferinţei, caracterizat prin plăcere sau chiar atracţie pentru desen, culoare, pictură etc.
b. Stadiul frumuseţii şi realismului, când copilul manifestă interes pentru o temă sau alta, străduinţa de a reprezenta obiectul într-un mod cât mai aproape de realitate, satisfacţie în legătură cu aspectul estetic al lucrării.
c. Stadiul expresivităţii, când plasticitatea şi sugestivitatea devin mai importante decât tema aleasă sau exactitatea reproducerii obiectului.
d. Stadiul formei şi al stilului, remarcat prin raportarea produsului la standardele sociale impuse de tradiţie, modă sau critica de specialitate, prin compararea lucrărilor propuse cu cele deja existente.
e. Stadiul autonomiei, în care subiectul conştientizează relaţia dintre standardele sociale şi cele personale, dobândeşte convingerea autenticităţii şi valorii propriilor lucrări.
Modelul lui Parsons, deşi a fost întâmpinat cu unele obiecţii legate de experimentele care au stat la baza construirii lui, reprezintă o abordare amplă şi solidă a fenomenului dotării în domeniul artelor plastice (cf. Hargreaves, 1984).
Referindu-se la particularităţile grafiei la copii, M. V. Cox (1994, p. 44-49) notează că în jurul vârstei de 3 ani desenele acestora prezintă o specificitate de netăgăduit: aproape toţi desenează “mormoloci” (“todpole figures”), adică figuri la care anumite părţi ale corpului lipsesc iar altele sunt aşezate în mod bizar. Ceva mai târziu desenul concentrează informaţiile factuale despre obiect, fără a ţine seama de punctul (unghiul) din care este privit. Sunt aşa-numitele tablouri centrate pe obiect (object–centred picture). Copiii de vârstă mai mare şi adulţii realizează desene care urmăresc obiectele dintr-un anumit punct de vedere (viewer–centred picture). Evident, toate aceste schimbări au legătură cu maturizarea cognitivă a copiilor.
Pentru cunoaşterea / identificarea aptitudinilor, respectiv, a dotării superioare în domeniul artelor plastice, specialiştii recomandă diferite metode, unele obişnuite, frecvent folosite în practica şcolară, altele mai deosebite, mai greu de aplicat şi interpretat, dar mai valoroase sub aspect diagnostic şi prognostic.
Din prima categorie fac parte: analiza şi evaluarea lucrărilor realizate de elevi pe bază de teme date sau la libera lor alegere; analiza şi compararea notelor obţinute la diferite obiecte de studiu; teste psihologice pentru reliefarea diferitelor componente structurale (percepţie spaţială, discriminare cromatică, spirit de observare, reprezentare plană şi spaţială, probe de tip labirint, urmărire linii, punctare, atingere etc.). Aşa, de exemplu, în analiza şi evaluarea unui desen vor fi avute în vedere următoarele reguli:
a. Cu cât un desen, în întregimea lui, redă mai bine obiectul, cu atât el va fi socotit mai valoros, chiar dacă a omis unele amănunte.
b. Orice dovadă de originalitate, de creaţie personală adăugată desenului va fi notată în plus cu 1-2 puncte, în funcţie de gradul de armonizare cu situaţia dată, chiar dacă desenul din punct de vedere tehnic nu este pe deplin reuşit.
c. Un desen este cu atât mai reuşit, cu cât redă mai corect orientarea proporţiilor, mişcarea şi perspectiva.
d. Dacă un desen nu redă corect orientarea, nu păstrează proporţiile, nu indică mişcarea şi nici perspectiva, nu dovedeşte originalitate şi nici caracteristici tehnice şi estetice sesizabile, atunci acesta este un produs nereuşit, fără valoare.
În cazul testelor de apreciere artistică, subiecţii sunt invitaţi să-şi exprime preferinţele, alegând din două sau mai multe variante, dintre care numai una este originală, celelalte fiind versiuni mai mult sau mai puţin distorsionate,
Componentele creative pot fi puse în evidenţă prin probe care cer din partea subiectului să realizeze schiţe sau desene, plecând de la un minim se elemente date (de exemplu, testele de creaţie Horn – Smith).
Strategiile de evaluare a copiilor superior dotaţi în domeniul artelor plastice pot fi grupate în câteva categorii.
Astfel, în raport cu criteriul vârstă, putem vorbi de strategii pentru evidenţierea potenţialului şi a precocităţii. Termenul de potenţial se foloseşte pentru a desemna ceea ce există latent, fără a se manifesta momentan în acţiune. Are o puternică bază genetică, sporeşte mereu odată cu asimilarea culturii şi răzbate la suprafaţă prin acte şi produse remarcabile. Precocitatea este o stare manifestă a dezvoltării psihomotorii, intelective şi afective care depăşeşte nivelul comun constatat la convârstnici. Ca exemple: mersul înainte de 12-14 luni, pronunţarea unor cuvinte înainte de un an, manifestarea unor evidente abilităţi artistice (desen, muzică, dans) şi intelectuale (citit, socotit) la vârsta preşcolară ş.a.
În raport cu domeniul de interes, de manifestare, strategiile pot viza: muzica, desenul, modelajul, arta scenică etc.
În funcţie de scopul urmărit, strategiile pot fi de interes imediat (de orientare sau selecţie) şi de interes mai îndepărtat (de pregătire, calificare sau recalificare, de dobândire a competenţelor sau de aprofundare a acestora).
În alegerea strategiei, dar mai ales în elaborarea setului de metode şi instrumente de lucru se vor avea în vedere exigenţele neurofiziologice şi psihice stabilite în psihoprofesiograma meseriei, activităţii sau ocupaţiei. Menţionăm că, uzual, psihoprofesiogramele indică însuşirile psihice atât pe grade de necesitate (absolut necesare, necesare, de dorit), cât şi sub aspectul contraindicaţiilor (absolute şi relative).
Metodele şi instrumentele de lucru utilizate pentru identificarea copiilor superior dotaţi nu diferă substanţial de cele folosite în practica psihodiagnostică, în general, cu excepţia doar a accentului pus pe specificitate şi pe modul de îmbinare, de interacţiune a diferitelor componente structurale. Ce înseamnă asta? Dacă în psihodiagnosticul obişnuit accentul cade pe raportarea aptitudinilor la un criteriu cantitativ, adică la performanţă, în cazul psihodiagnozei excepţionalităţii se urmăreşte cu acelaşi interes şi calitatea sau specificitatea, precum şi modul de ierarhizare a diferitelor componente. De exemplu, în cazul unui copil dotat pentru pictură vor fi avute în vedere nu numai rezultatele la testele de diferenţiere cromatică, de respectare a proporţiilor, de utilizare a jocurilor de lumini şi umbre, de umplere a spaţiului sau a gradului de noutate, de originalitate, ci şi date privitoare la ponderea lor în ansamblul cotei realizate, corelaţiile dintre cotele parţiale, eventual dinamica (modificarea în timp) acestor date, precum şi semnificaţia / valoarea pe care subiectul examinat o atribuie fiecărei componente.
Cunoaşterea problematicii dotării superioare, a metodelor şi strategiilor folosite pentru identificarea copiilor superior dotaţi, reprezintă doar primii paşi, primele momente ale unui îndelungat şi adesea dificil proces de intervenţie sau asistenţă psihopedagogică, proces la realizarea căruia trebuie să participe deopotrivă atât specialiştii (învăţători, profesori, pedagogi, consilieri etc.), cât şi ceilalţi factori educativi, cum sunt, de exemplu, familia, instituţiile culturale, asociaţiile pentru supradotaţi sau mass-media.
Primele încercări de asistare a copiilor superior dotaţi au apărut în S.U.A, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi aveau la bază ideea promovării accelerate a acestora. La începutul secolului XX tentative de şcolarizare diferenţiată a supradotaţilor apar în ţări ca Germania, Franţa, Belgia, fosta U.R.S.S., Noua Zeelandă, Australia etc. În ţara noastră preocupările au fost mai mult de ordin teoretic şi ele îşi găsesc expresia în lucrările de înaltă ţinută ştiinţifică ale unor autori ca Fl. Ştefănescu-Goangă, L. Rusu, Al Roşca, T. Bogdan ş.a.
Astăzi, după cât se pare, mai larg răspândită printre specialişti este ideea educării copiilor superior dotaţi în cadrele obişnuite ale şcolii, cu condiţia elaborării şi aplicării unor programe speciale, care să le ofere posibilitatea dezvoltării în ritm propriu şi în direcţii preferate. Dintre modelele curriculare elaborate de diverşi autori menţionăm câteva: ”Stâlpii totemici ai talentului multiplu”, al lui C. Taylor (1978); “Triada de îmbogăţire”, elaborat de J.R. Renzulli (1977); “Planul Piramida”, realizat de D. Cox (1985); “Modelul elevului autonom”, creat de G. Betts (1985); “Modelul educaţional integrativ”, realizat de S. Kaplan (1986) ş.a. (apud Stănescu, 2002, p. 69-95).
Soluţiile propuse pentru instruirea diferenţiată a copiilor superior dotaţi şi talentaţi variază de la o ţară la alta sau chiar de la o localitate la alta. Dintre acestea menţionǎm: şcoli şi clase speciale, grupe de dotaţi în cadrul claselor obişnuite, activităţi şcolare suplimentare, programe suplimentare etc.
În ţara noastră, începând din vara anului 2001, funcţionează Centrul de Excelenţă pentru Elevii Capabili de Performanţe, unitate direct subordonată Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi care are ca obiective (cf. Tribuna învăţământului, anul LII, nr. 592, 28 mai – 3 iunie 2001):
· Identificarea tinerilor capabili de performanţă (în continuare: t.c.p.).
· Elaborarea strategiilor şi a programelor de instruire în colaborare cu specialişti.
· Monitorizarea evoluţiei pe o perioadă de 15 ani.
· Lansarea de acţiuni de promovare a t.c.p. în mass-media.
· Sprijinirea instituţiilor de învăţământ superior dispuse să elaboreze şi să aplice programe proprii de instruire a t.c.p.
· Stabilirea relaţiilor cu instituţii capabile să sprijine instruirea t.c.p.
· Acordarea de recompense pentru t.c.p. şi pentru cadrele didactice implicate în pregătirea lor.
· Eliberarea unor Diplome de Excelenţă pentru elevii cu rezultate deosebite.
· Coordonarea tuturor concursurilor organizate de M.E.C. şi la care participă t.c.p.
În concluzie, din datele deja prezentate reţinem ca semnificative următoarele idei:
a. Dotarea superioară în domeniul artelor plastice reprezintă o substructură a personalităţii, elaborată în ontogeneză, prin asimilări şi acomodări specifice la condiţiile oferite de societate (familie, şcoală, mediu socio-cultural etc.). Pe măsura constituirii, aceasta facilitează obţinerea de performanţe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate (pictură, sculptură, grafică, design, cinematografie etc.).
b. Deşi puternic dependentă de zestrea nativă, de anumite premise ereditate (particularităţi somatice, neuronale, neurohormonale, dispoziţii pulsionale etc.), dotarea superioară în domeniul artelor plastice nu poate fi separată de condiţiile sociale, mai ales educative, în care trăieşte, se formează şi se dezvoltă persoana umană.
c. Aptitudinile, în general, cele pentru artele plastice, în particular, se structurează pe baza exerciţiului. De foarte mic, la vârsta de 2-3 ani copilul desenează cu plăcere linii orizontale şi verticale, rotocoale, “mormoloci”, ceva mai târziu: flori, maşinuţe, case, animale şi chiar figuri umane. În şcoala primară, orele de educaţie plastică reprezintă momente de relaxare după cele de scris-citit şi matematică.
d. Pentru stimularea dotării şi formarea aptitudinilor specifice diverselor domenii artistice se vor avea în vedere componentele lor structurale. În cazul aptitudinilor grafice, de exemplu, vor fi vizate: capacitatea de diferenţiere cromatică, perceperea corectă a proporţiilor, “simţul” ritmului, formei şi volumului, dexteritatea manuală, coordonarea ochi-mână, spirit de observare, gândirea în imagini, interes şi atracţie pentru activitatea desfăşurată, perseverenţă etc. O atenţie deosebită trebuie acordată sensibilităţii estetice şi creativităţii elevilor.
e. Pentru cunoaşterea / identificare copiilor superior dotaţi în domeniile la care ne referim, se folosesc diverse metode şi strategii ca: analiza şi evaluarea lucrărilor realizate, teste psihologice, teste de apreciere artistică, probe de creativitate etc.
f. Procesul cunoaşterii şi formării aptitudinilor pentru artele plastice parcurge, în linii mari, următoarele etape: receptarea / trăirea fenomenului, cunoaşterea multisenzorială, pătrunderea în esenţa obiectului (prin gândire şi imaginaţie) şi verificare / evaluarea competenţelor dobândite prin practica creaţiei plastice.
Într-o excelentă lucrare de filosofia artei, Al. Surdu scrie: “Creatorul trebuie să cunoască situaţia existentă la care se referă; natura, să zicem, pe care o redă, descrie; evenimentele pe care le rezumă; concepţiile pe care le susţine. Dar, fireşte, trebuie să-şi însuşească şi tehnica artei respective cu regulile şi canoanele ei care sunt, uneori, la fel de stricte ca cele matematice. Creatorul este genial nu prin încălcarea unor reguli pe care nu le cunoaşte, ci mai degrabă prin impunerea unor reguli necunoscute încă” (Surdu, 1993, p. 12).
BIBLIOGRAFIE
bârlogeanu, L. (2001), Psihopedagogia artei. Educaţia estetică, Iaşi, Editura Polirom.
Berar, I. (1998), Dotare generală – dotare specială, în vol. Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, p. 34-38.
Berar, I. (2001), Supradotare în domeniul artelor plastice, în vol. Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, p. 11-15.
Cox, M. V. (1994), Children’s Drawings. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 43-58.
Creţu, C. (1993), Aria semantică a conceptului de “dotare superioară”, în “Revista de pedagogie”.
Gage, n. l., berliner, d. c. (1992), Educational Psychology, Boston, Toronto, Dallas, Houghton, Mifflin Company.
gagné, f. (1993), Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities. În: H. A. Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Oxford, New York, Seul, Tokyo, Pergamon, p. 69-88.
Gardner, h. (1983), Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books.
golomb, c. (1994), Sculpture: the Development of Representational Concepts in a Three-dimensional Medium. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and tre arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 101-118.
guerin, f., ska, b., belleville, s. (1999), Cognitive Processing of Darwing Abilities, în “Brain and cognition”, 49, p. 454-478.
guilford, j. p. (1967), The Nature of Human Intelligence, New York, Mc Graw-Hill.
Hargreaves, D. J., galton, m. j., robinson, s. (1994), Developmental Psychology and Arts Education. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 3-21.
Hargreaves, D. J. (1994), Developmental Psychology and the Arts. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 3-21.
Heller, H. A., Mönks, F. J., Passow, A. H. (ed.) (1993), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Oxford, N.Y., Seoul, Tokyo, Pergamon.
Igantiev, E. I. (1952), Problemele analizei psihologice a procesului desenării. În: B. M. Teplov, N. N. Volkov (red.), Probleme de psihologia muncii şi artei, E. S. Bucureşti, p. 111-173.
Jigău, M. (1994), Copiii supradotaţi, Bucureşti, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică.
Pârvu, N. (1967), Studii de psihologia artei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Perleth, c., lehwald, g., browder, c. s. (1993), Indicators of High Ability in Young Children. În: Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon.
Roşca, Al. (1981), Creativitatea generală şi specifică, Bucureşti, Editura Academiei Române.
Roşca, Al., Zörgö, B. (1972), Aptitudinile, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
Stănescu, M. L. (2002), Instruirea diferenţială a elevilor supradotaţi, Iaşi, Editura Polirom.
Surdu, Al. (1993), Pentamorfoza artei, Bucureşti, Editura Academiei Române.
Şchiopu, u. (1999), Psihologia artei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
terman, l. m. (1981), Descoperirea şi stimularea talentului excepţional. În: Copiii capabili de performanţe superioare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
thurstone, l. l. (1938), Primary Mental Abilities, Illinois, Chicago, The University of Chicago Press.
urban, k. k., sekowski, a. (1993), Programs and Practices for Identifying and Nurturing Giftedess and Talent in Europe. În: Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon.
van eye, a., de shon, r. p. (1998), The Highly Gifted: Definitions and Methodological Implications, în “High Ability Studies”, vol. 9, nr. 1.
winner, e., martino, g. (1994), Giftedness in the Visual Arts and Music. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press.
wolf, d. p. (1994), Artistic Learning as Conversation. În: D. J. Hargreaves (ed.), Children and the Arts, Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, p. 23-38.
Zisulescu, Şt. (1971), Aptitudini şi talente, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.