PARTICIPAREA PĂRINŢILOR

LA EDUCAŢIA MUZICALĂ A COPIILOR

 

Erika Ildikó Cîmpian

Institutul de Istorie „George Bariţ” din Cluj-Napoca

 

 

1. Implicarea părinţilor în educaţia muzicală

 

În studiul dotării în muzică, ca şi alte domenii artistice, multă vreme rolul factorilor extrapersonali a fost oarecum subapreciat, înzestrarea genetică a individului fiind considerată singurul element crucial în determinarea performanţelor superioare. În ultimele decenii însă, noţiunea „talentului înnăscut” a fost aspru criticată, Howe şi col.[1] considerând că acesta este pur şi simplu un „mit” al psihologiei. Abordările mai recente încearcă să explice performanţele superioare obţinute într-un anumit domeniu integrând în concepţia lor cât mai mulţi factori care influenţează dezvoltarea individului. Weidenbach[2] atrage atenţia că trebuie acceptată ideea conform căreia toţi oamenii dispun de potenţial pentru performanţe muzicale şi că există o legătură relativ puternică între stimularea timpurie şi succesul ulterior. Mediul, respectiv interacţiunea viitorului muzician cu acest mediu, contribuie la obţinerea performanţelor muzicale superioare cel puţin la fel de mult ca şi aşa-numitul „talent înnăscut”. Lucrarea de faţă prezintă datele obţinute într-un chestionar, conceput cu scop experimental centrat pe de o parte pe participarea la şi atitudinea faţă de educaţia muzicală formală a copiilor (10-14 ani), pe de altă parte pe interesul propriu al copiilor pentru muzică.

Vanda Weidenbach (1996) sintetizează factorii ce s-au dovedit a fii foarte semnificativi în determinarea succesului muzical, cum ar fi: expunerea timpurie experienţelor muzicale; anturaj; factori culturali; motivaţie; încurajare şi suport părintesc; încredere în sine; predare eficientă (pozitivă şi încurajatoare); strategii eficiente de practică; strategii eficiente de învăţare (a muzicii); influenţa celor de aceeaşi vârstă.

Identificarea acestor factori este importantă printre altele şi din perspectiva elaborării unui program de asistenţă pentru aceşti copii. În privinţa muzicii, pe lângă asistenţa tehnică, practică există şi o serie de programe care vizează anturajul imediat, familia copilului. Cu acest scop, este necesar evaluarea implicării efective a părinţilor, iar apoi, pe baza acestor date, programul de asistenţă ar putea cuprinde consilierea sau documentarea părinţilor în sensul formării, modelării atitudinii lor pentru a ajuta copilul. Asistenţa oferită copiilor supradotaţi este încheierea „naturală” a procesului de selecţie. Aceste programe sunt importante nu numai din punctul de vedere al perfecţionării copiilor cu performanţe dovedite, ci şi pentru copiii subrealizaţi.

Mulţi autori atrag atenţia asupra mediului familial din care provin copiii talentaţi în muzică. Deşi se admite că un mediu familial stabil nu este o condiţie exclusivă pentru atingerea unor performanţe excepţionale, el are, totuşi, un efect benefic incontestabil[3]. Mai mult, datele biografice ale unor muzicieni de renume indică prezenţa unor părinţi extrem de suportivi în viaţa copilului în ceea ce priveşte începerea şi desfăşurarea activităţii muzicale. Într-un studiu amplu, Davidson şi col.[4] prezintă date colectate de la 257 de copii şi părinţii lor. Recunoscând rolul considerabil al practicii/exerciţiului, autorii au încercat să evalueze rolul implicării părinţilor în lecţiile de muzică ale copiilor. Se cunoaşte faptul că pentru a obţine şi menţine performanţe superioare este necesar stabilirea unor scopuri realiste şi clare, respectiv oferirea feed-back-ului în mod sistematic privind rezultatele realizate. Organizarea şi respectarea programului săptămânal şi zilnic în funcţie de scopurile stabilite şi nivelul de performanţă atins poate fi un lucru dificil pentru un copil, printre altele, rolul şi implicarea părinţilor sub acest aspect poate fi decisiv. În acelaşi timp, părinţii pot oferi şi un model de antrenament cu scopul de a învăţa copilul să lucreze individual. Conform predicţiilor făcute de autorii amintiţi, implicarea părinţilor are cel mai mare impact în fazele iniţiale ale învăţării prin asistenţa oferită copilului în elaborarea unui model individual şi propriu de lucru. În acest sens, s-au formulat mai multe întrebări privind: implicarea părinţilor în lecţiile copilului la diferite vârste; rolul părinţilor în iniţierea activităţii muzicale ale copilului; implicarea părinţilor în supervizarea activităţii muzicale la diferite vârste; implicarea proprie a părinţilor în activităţi muzicale; schimbarea comportamentului părinţilor în ceea ce priveşte implicarea în activitatea muzicală pe parcursul educaţiei muzicale a copilului.

Cei 257 de participanţi la studiu au fost împărţiţi în 5 grupe în funcţie de nivelul lor de competenţă muzicală: participanţi care urmează o şcoală de muzică, admişi pe baza unui examen în faţa unei comisii format din muzicieni competenţi; participanţi care ar fi urmat o şcoală de muzică, dar au fost respinşi la examenul în faţa comisiei; participanţi care s-au interesat de posibilităţile de a urma o şcoală de muzică, dar nu au mai încercat; participanţi care au învăţat să interpreteze la un instrument fără însă a urma o şcoală de specialitate; participanţi care au învăţat să interpreteze la un instrument, dar au întrerupt studiile muzicale cu cel puţin un an înaintea începerii colectării datelor.

Rezultatele indică clar că cea mai importantă influenţă părintească, derivă din rolul pe care îl au în ceea ce priveşte implicarea în lecţiile de muzică ale copilului, în sensul că cei mai buni sunt cei ai căror părinţi fie au fost prezenţi la lecţii, fie au solicitat sistematic feed-back de la profesori. Mai mult, implicarea părinţilor în lecţiile copilului a fost constantă în timp, acoperind uneori o perioadă de mai mulţi ani. În general, aceşti părinţi atribuie – în mod corect – o foarte mare importanţă exerciţiului muzical. Tot odată, ei o recunosc ca fiind o activitate care necesită mult suport şi încurajare. Prezenţa la lecţii nu este însă de ajuns; implicarea părinţilor prin instrucţiuni şi feed-back-uri – dată pe baza sfaturilor profesorilor de muzică – este crucială. Atitudinea pozitivă a părinţilor faţă de muzică nu presupune în mod obligatoriu performanţe muzicale proprii, este vorba mai degrabă de un mare interes pentru domeniul muzical, reflectat prin forme comportamentale de susţinere pentru preocupările copilului. Deşi sunt cunoscute cazurile unor muzicieni celebrii cu părinţi muzicieni, se pare că expertiza muzicală a părinţilor nu este o condiţie necesară.

Totuşi, nivelul de educaţie a părinţilor reprezintă un factor important în dezvoltarea talentului muzical. Există o legătură directă între nivelul de educaţie superioară şi atitudinea pozitivă în privinţa problemelor specifice educării unui copil dotat muzical. O legătură similară este evidenţiabilă şi între nivelul de educaţie, ocupaţia părinţilor (şi venitul potenţial inerent acestei ocupaţii), respectiv performanţa copilului. Explicaţia rezidă în costurile educaţiei muzicale – instrumente, ore suplimentare etc. De aceea, atitudinea, implicarea şi disponibilitatea părinţilor sunt aspecte ce trebuie luate în considerare în dezvoltarea potenţialului muzical. Prin urmare, acest studiu vizează patru dimensiuni, şi anume: 1) interesul părinţilor pentru educaţia muzicală; 2) implicarea efectivă a părinţilor în pregătirea muzicală; 3) încurajarea copilului în pregătire; şi 4) interesul propriu al copilului pentru muzică. Mai trebuie amintite şi două probleme importante:

a) Trebuie să ţinem cont de un aspect important, legat de maturizarea copiilor. În cazul în care părinţii se implică, ajută copilul, de exemplu la organizarea programului, ei dobândesc un model de pregătire care treptat va conduce şi la dobândirea unei oarecare autonomii a copilului  în învăţare, în pregătire. Din această cauză copilul devine tot mai autonom, deci influenţa părinţilor scade. Un mic paradox: cu cât îi ajută mai mult părinţii, cu atât creşte probabilitatea ca ei să nu mai aibă nevoie de ajutorul lor direct, deci să-şi organizeze singuri pregătirea. Vom urmări în demersul nostru evoluţia relaţiilor la diferite grupe de vârstă.

b. Studiile de acest tip au o mare limitare metodologică: în general se ocupă de copii care au performanţe în domeniul muzical. Nu avem date despre acei copii care urmează cursurile unei şcoli de specialitate, deci primesc educaţie muzicală formală, dar nu au succes, nu au rezultate remarcabile. Deci nu putem cunoaşte ce influenţă are suportul părintesc într-un asemenea grup, dacă într-adevăr în cazul unui asemenea grup lipseşte influenţa benefică a părinţilor. Din această cauză, nu ne putem pronunţa cu privire la legătura între performanţele copiilor şi suportul părintesc. Acesta este motivul pentru care vom încerca să surprindem relaţia dintre atitudinea şi comportamentul părinţilor, respectiv atitudinea copiilor şi performanţa lor în pregătirea muzicală.

 

 

2. Metoda

 

Participanţi

 

Chestionarul a fost aplicat la elevi din clasele V. (N=24), VI. (N=27) şi VII. (N=26) de la Liceul de Muzică „S. Toduţă”. Clasa a VIII. a fost exclusă din acest studiu, pentru că la această grupă răspunsurile ar fi fost distorsionate de opţiunile copiilor legate de alegerea liceului pe care doresc să-l urmeze.

 

Materiale

 

Ţinând cont de dimensiunile enumerate mai sus, respectiv pe baza literaturii de specialitate, am elaborat un chestionar. Fiecare dintre aceste dimensiuni[5] a fost transpusă în 4-7 întrebări referitoare la aceste aspecte; el cuprinde în total 23 de întrebări, la care se poate răspunde prin „da” sau „nu”.

 

Procedură

 

Chestionarul a fost administrat colectiv, fără limită de timp.

 

 

3. Rezultate şi discuţii

 

Cotarea răspunsurilor s-a făcut astfel: pentru fiecare răspuns pozitiv s-a acordat un punct; răspunsurile negative nu au primit puncte. (Excepţie fac itemii 15 şi 16, unde cotarea s-a făcut invers.) Fidelitatea chestionarului, în ansamblul lui, s-a realizat prin calculul consistenţei interne. Coeficientul Kuder-Richardson 20 (KR20) pentru întregul chestionar nu se încadrează în normele cerute (alfa= 0,52); coeficienţii de consistenţă internă calculate separat pentru cele 4 dimensiuni sunt acceptabile, deşi nu foarte mari. (Explicaţia acestei situaţii o vom oferi atunci când vom analiza relaţia dintre aceste dimensiuni.) În tabelul de mai jos (tabelul 1) prezentăm coeficienţii de consistenţă internă pentru fiecare dimensiune în parte.

 

Tabelul 1. Coeficienţii de consistenţă internă pentru dimensiunile vizate de chestionar

 

Având în vedere că numărul itemilor din cele patru dimensiuni nu este egal, în continuare, pentru fiecare scală (dimensiune) s-a lucrat cu media obţinută la întrebările aparţinând dimensiunii respective (valori între 0 şi 1). În tabelul 1 sunt prezentate comparativ aceste medii la diferitele grupe de vârstă.

 

Tabelul 2. Media obţinută la cele 4 dimensiuni

 

Încă de la o primă inspecţie a rezultatelor se observă că scorurile obţinute la dimensiunea implicare efectivă sunt semnificativ mai scăzute faţă de încurajarea copilului (t=13.79, p<0.001) şi interesul părinţilor (t=12.47, p<0.001). Acest lucru este valabil pentru toate grupele de vârstă [clasa a V-a: implicarea efectivă ­– încurajarea copilului (t=7.90, p<0.001); implicare – interesul părinţilor (t=8.51, p<0.001); clasa a VI-a: implicarea efectivă ­– încurajarea copilului (t=8.05, p<0.001); implicare – interesul părinţilor (t=7.31, p<0.001); clasa a VII-a: implicarea efectivă ­– încurajarea copilului (t=11.08, p<0.001); implicare – interesul părinţilor (t=11.66, p<0.001)]. Explicaţia acestor diferenţe poate fi faptul că pregătirea copilului este considerat ca fiind exclusiv preocuparea şi responsabilitatea profesorilor de specialitate. Rolul părinţilor în susţinerea copilului se rezumă la încurajarea lor, respectiv o atitudine pozitivă faţă de muzică în general. Este o primă constatare ce trebuie luată în considerare în elaborarea programelor de asistenţă bazându-ne pe experienţa şi rezultatele studiilor realizate în alte ţări.

Pentru a releva relaţiile existente între aceste dimensiuni s-au calculat coeficienţii de corelaţie Pearson (vezi tabelul 3).

La prima vedere, la o abordare globală, nediferenţiată pe grupele de vârstă, rezultatele sunt neclare. În orice caz, rezultatele par să contravină altor rezultate din literatura de specialitate (de ex. Davidson şi col., 1996). Aşa cum era de aşteptat, s-a obţinut o corelaţie semnificativă între interesul părinţilor pentru educaţia muzicală şi încurajarea copiilor. Interesante sunt însă corelaţiile nesemnificative între implicarea efectivă a părinţilor şi interesul lor pentru educaţia muzicală, respectiv implicarea lor şi încurajarea copiilor. Aceste rezultate pot avea explicaţii culturale sau de mentalitate – fără a încerca să stabilim relaţiile de cauzalitate. Aceste întrebări se referă la cât de mult se implică părinţii în organizarea programului săptămânal sau zilnic, dacă îi însoţesc la ore, dacă ţin contactul cu profesorul şi dacă supraveghează pregătirea copilului etc. Este posibil ca şi aceste rezultate să se datoreze faptului în cultura noastră – spre deosebire de cultura vestică – pregătirea efectivă a copilului este lăsată, în mare măsură, pe seama profesorului, a specialistului, ceea ce însă nu exclude o atitudine suportivă din partea părinţilor, doar că acesta se rezumă la încurajarea copilului. O asemenea explicaţie pare să fie susţinută şi de proporţia mare de părinţi care, de exemplu, ţin contactul cu profesorul (84.1%), dar se implică în practică într-o proporţie mai mică (35%) (χ²=3.57, p<0.05).

 

Tabelul 3. Coeficienţii de corelaţie între rezultatele obţinute la cele 4 dimensiuni (pragul de semnificaţie cu italice)

 

În ceea ce priveşte performanţele copiilor, au fost calculate mediile notelor obţinute în decursul unui an şcolar la disciplinele de specialitate (instrument principal, pian, teorie – solfegiu). Aşa cum am presupus, se observă o legătură puternică între performanţele obţinute şi interesul propriu (r= 0.322, p<0.01). Vom remarca însă aici că deşi această relaţie se regăseşte la toate grupele de vârstă, la clasa a V. (r=0.409, p<0.059) ea poate fi considerată doar o tendinţă, la clasa a VI.-a relaţia este nesemnificativă (p<0.1), devenind o asociere puternică doar la vârsta de 12-13 ani (r=0.542, p<0.006). Există de asemenea o relaţie semnificativă (r=0.305, p<0.021) între încurajarea copilului şi performanţele obţinute de copil, dar – indiferent de vârstă – aceste corelaţii sunt semnificative doar la pragul de 0.05.

Având în vedere legătura invers proporţionată (r=–0.320, p<0.015) între implicarea efectivă a părinţilor şi performanţe putem spune că această formă de susţinere, este prezentă mai ales la copii cu dificultăţi în acest domeniu. Acest lucru este însă valabil numai în cazul clasei a V.-a (r=0.463, p<0.03). În clasa a VI-a, respectiv a VII-a nu mai putem vorbi de o relaţie, nu numai datorită corelaţiei apropiată valorii 0, dar şi pentru că scorurile obţinute la această dimensiune indică lipsa aproape completă al acestui tip de comportamente. Rezultatele ne conduc din nou la formularea ipotezei conform căreia la această vârstă copii îşi dezvoltă un stil autonom de pregătire ceea ce face inutilă implicarea efectivă, directă a părinţilor. Merită remarcat şi lipsa relaţiei dintre interesul părinţilor pentru activităţile muzicale şi performanţa copiilor.

În continuare rezultatele au fost analizate diferenţiat şi pe grupele de vârstă. În ceea ce priveşte implicarea părinţilor şi interesul propriu al copiilor, ANOVA a relevat un efect puternic datorat vârstei. Se pare că părinţii se implică mult mai intens la copii mai mici (F(2, 75)=3.66, p<0.032); diferenţa între clasa a V-a şi a VII-a este semnificativă la pragul de (p<0.01, t=2.727), iar interesul propriu pentru muzică este semnificativ mai mare la cei de 13-14 ani (F(2, 75)=5.403, p<0.007); diferenţa între clasele a V-a şi a VII-a fiind foarte semnificativă (t=3.578, p<0.001).

Relaţiile constatate în cazul unei abordări globale nu mai sunt valabile la o analiză pe grupe de vârstă (vezi tabelele 4a şi 4b).

 

Tabelul 4a. Coeficienţii de corelaţie  între rezultatele obţinute la cele 4 dimensiuni în cazul clasei a V-a (pragul de semnificaţie cu italice)

 

În clasa a V-a, interesul părinţilor pentru educaţia muzicală şi încurajarea copiilor sunt puternic asociate. Dar – spre deosebire de colegii lor mai mari – se pare că la această vârstă părinţii sunt mai implicaţi efectiv în pregătirea copilului. Este de asemenea interesant că, la această vârstă, interesul propriu pentru muzică şi încurajarea lor de către părinţi este invers proporţionată. Această asociere trebuie însă tratat cu o oarecare rezervă, având în vedere pragul de semnificaţie controversat (p<0.49).

Datele obţinute la clasa a VI-a nu sunt prezentate pentru că nu există nici o corelaţie semnificativă la acest grup. Probabil că este cel mai eterogen grup din acest punct de vedere. În orice caz, dacă există vreo schimbare, modificare, în privinţa acestor factori, respectiv a legăturilor dintre ei, ea apare în jurul vârstei copiilor de clasa a VII-a.

 

Tabelul 4b. Coeficienţii de corelaţie între rezultatele obţinute la cele 4 dimensiuni în cazul clasei a VII-a (pragul de semnificaţie cu italice)

 

În clasa a VII-a avem o imagine mult schimbată: interesul propriu pentru muzică este invers proporţionat cu implicarea efectivă. Având în vedere că toţi copii se declară foarte interesaţi de muzică, şi numai 8,3% (χ²=15.3, p<0.001) dintre părinţi lor se implică în pregătirea lor nu putem spune că ei îşi pierd interesul dacă părinţii se implică într-o formă mai directă, ci din contră: nu mai au nevoie de supraveghere, pentru că ei înşişi consideră importantă pregătirea lor. Aceste date susţin ipoteza conform căreia, după o vreme, copii dobândesc o oarecare autonomie, ei asimilizează, învaţă un model de pregătire, probabil se distilează şi interesele proprii, şi cu acesta – treptat –– nu mai au nevoie de influenţa părinţilor. Poate că acest lucru explică şi faptul că nu există o legătură clară între interesul lor pentru muzică şi atitudinea părinţilor.

 

 

4. Concluzii

 

Rezultatele acestui studiu tinde să confirme ipoteza conform căreia există o legătură importantă între atitudinea şi interesul părinţilor pentru educaţia muzicală, respectiv interesul propriu al copiilor pentru acest domeniu, cel puţin pentru anumite grupe de vârstă. Comparând rezultatele obţinute cu rezultatele unor studii realizate în alte ţări, se poate constata însă şi un lucru cel puţin curios, şi anume: interesul părinţilor şi atitudinea lor pozitivă faţă de pregătirea muzicală a copilului nu sunt însoţite neapărat şi de implicarea lor efectivă în acest sens. Interesul lor se rezumă mai degrabă la încurajarea copilului sub diferite forme, lăsând restul în grija specialiştilor, chiar dacă în pregătirea copiilor există aspecte care nu sunt condiţionate de cunoştinţe de specialitate. Se pare, de asemenea, că părinţii se implică (chiar dacă nu într-o măsură mare) mai ales în cazurile în care performanţele copilului sunt scăzute şi la vârste mici. La vârsta de 12-13 ani însă participarea părinţilor la organizarea pregătirii copilului este aproape inexistentă.

Este, de asemenea, interesant şi faptul că atitudinea părinţilor, respectiv interesul copiilor par să nu fie relaţionate. Trebuie însă observat, şi aici, că imaginea e foarte diferită pentru cele trei niveluri de vârstă discutate. Se pare că în jurul acestei vârste (11‑13 ani) are loc un proces de autonomizare a copilului, care, odată cu creşterea şi consolidarea interesului propriu pentru muzică,  însoţită de o scădere a implicării părinţilor în activitatea copilului. Întrebarea care se pune, în continuare, este dacă dobândirea autonomiei are efecte benefice nu numai asupra atitudinii şi interesului lor pentru muzică, dar şi asupra performanţelor lor muzicale. Sau, dimpotrivă, ar fi de preferat ca părinţii să fie mai implicaţi în pregătirea copiilor pe măsură ce copilul creşte, „limitând” oarecum autonomia lui, dar obţinând performanţe superioare. Acesta este dilema care trebuie rezolvată înaintea elaborării unui program de asistenţă pentru copii şi părinţii lor.